Conférence-débat avec Yannick Jaffré sur l’école (9/02/2014)

Refonder l’école : redresser le public ou libérer l’enseignement ?

« Je tiens à remercier les alternatives catholiques à l’invitation desquels nous sommes réunis pour débattre. Je remercie également Jean-Noël Dumont dont j’ai aujourd’hui l’honneur d’être le contradicteur. Je sais son autorité et son rayonnement à Lyon et l’admiration que lui vouent ses anciens élèves m’est parvenue par l’une d’entre elles, Agnès Marion, ici présente, dont je suis l’humble second sur la liste Rassemblement Bleu Marine pour le 7e arrondissement de Lyon.

Je voudrais me tenir au plus près de l’intitulé de notre débat. Il confronte un objectif partagé, refonder l’école, à une alternative pour l’atteindre – redresser le public ou libérer l’enseignement.

Je crois ne pas prendre un grand risque en supposant que personne ici, ni à cette table, ni dans la salle, ne songe un instant à refonder quoi que ce soit à la manière de l’actuel ministre de l’éducation nationale. La précision mérite cependant d’être apportée, notre approximatif collègue ayant fait de la « refondation de l’école » le titre d’un train de mesures qui, en réalité, accélère encore la course au désastre scolaire.

Je n’aurais pas non plus à développer des trésors d’intuition pour sentir qu’outre ce refus, nous partageons également certains idéaux : goût de l’excellence, rigueur des méthodes, profondeur des savoirs, autorité des maîtres, sens des valeurs.

Mais notre accord est sans doute moins établi sur les moyens de rejoindre ces perfections. Et nos doctrines pratiques s’adossent probablement à des lectures différentes de l’histoire de l’école. D’où l’intérêt de notre débat.

Avant de présenter les principes et préceptes du Collectif Racine, je dois donc en bonne logique préciser quelle école, au juste, il entend refonder. C’est l’école de la France depuis quatre siècles. Elle hérite elle-même d’une longue histoire remontant aux monastères qui, dans les siècles obscurs, avaient conservé le patrimoine gréco-romain, aux écoles paroissiales qui avaient commencé d’alphabétiser les enfants à partir du bas Moyen-âge, aux universités qui, dansant un tango habile entre l’Église et l’État, avaient développé les savoirs profanes. Mais ce n’était pas encore l’école au sens moderne, national, organique, qui conjugue l’universalité de la proposition scolaire, son développement vers le secondaire, des méthodes, des évaluations et des diplômes convergents.

Cette école naît dans les collèges catholiques des XVIIe et XVIIIe siècles qui allaient, sur un fond d’optimisme anthropologique lié à l’esprit de la contre-réforme, conduire un puissant effort d’instruction. La France leur doit beaucoup : progrès de l’alphabétisation et de la gratuité, extension de l’enseignement en Français (sous l’impulsion notable de Jean-Baptiste de la Salle), généralisation de l’étude collective, en classe, des évaluations régulières et des classements, primat de l’effort et du travail opposant une rude méritocratie à l’éducation reçue par les Grands dont les précepteurs valorisaient plutôt les dons naturels, l’ironie, l’esprit dans sa mobilité légère. L’État règle ce formidable mouvement, Louis XIV prenant en 1698 un édit aux termes duquel toutes les paroisses du royaume devaient s’engager à payer un maître d’école ; parallèlement, avec les écoles royales, celles d’hydrographie et d’artillerie, plus tard celles des Mines et des Arts et métiers, par exemple, la monarchie développe au service de la nation un colbertisme du savoir.

La Révolution prolonge et renouvelle l’esprit de ces grandes écoles. Normale supérieur et Polytechnique sont ainsi créées par décret de la Convention. Désormais, l’école est dotée d’un idéal explicite : c’est « l’excellence, forme la plus haute de l’égalité » selon la formule de Condorcet, qui doit permettre aux facultés de s’accomplir sans trop d’entraves sociales – ce n’est plus l’excellence réservée à une classe, ce n’est pas encore l’égalitarisme niveleur. Avec la loi Guizot de 1833, l’enseignement élémentaire est organisé au plan national selon le principe d’une école par commune. Au terme d’un conflit entre l’Église et l’État courant tout au long du XIXe siècle, et qui concerne encore notre discussion, la Troisième république renforce l’enseignement secondaire, unifie les méthodes, instaure les classes préparatoires littéraires. Cette école de la république, jacobine, centralisée, héritière de la révolution, exalte en même temps les provinces dans le Tour de la France par deux enfants qui fut, à la fin du XIXe siècle, un manuel d’apprentissage de la lecture autant que de la patrie. Dans un équilibre encore tendu entre le privé et le public, l’école française tout entière célèbre les humanités classiques et les mathématiques. Associant un taux d’alphabétisation maximal, une formation générale solide et de grands corps d’élite, elle devient pour la France au XXe siècle, particulièrement sous De Gaulle, un redoutable instrument géostratégique. Cette école, qui avait bien des défauts, fut un modèle imité de par le monde, et non seulement dans la francophonie. Ses fondements sont méticuleusement minés depuis quarante ans.

Avant de décrire cet effondrement et d’en pointer les responsables, je ferais une halte. La brève histoire de l’école que je viens de brosser est au diapason de l’idée que le Collectif se fait de l’histoire de France. Nous sommes des patriotes défendant une république rigoureuse, substantielle, trempée dans l’élément national. Et nous voyons bien qu’aujourd’hui la république n’est plus dans la république comme il arrive aux catholiques exigeants, je crois, de déplorer parfois que l’Église ne soit plus tout à fait dans l’Église. Pour remonter aux commencements de la troisième république, je vous ferais une confidence : je n’éprouve à titre personnel pas plus de sympathie pour les républicains bourgeois opportunistes, emmenés par Jules Ferry, massacreurs de la Commune patriotique de Paris, que pour l’orléanisme positiviste de Guizot. Mais l’histoire n’étalant pas le règne de la morale, le bien public y est souvent pavé de mauvaises intentions ou, du moins, d’intentions mêlées. Et l’histoire de la France noue de tragiques divisions au génie de l’unité. J’aime beaucoup à cet égard la formule syncrétique de Péguy, auquel Jean-Noël Dumont a consacré un beau livre, L’axe de détresse, qui voyait dans la république « notre royaume de France ». Bref, comme Marine Le Pen le dit souvent, nous assumons l’histoire de France tout entière, nous en prenons tout, nous l’embrassons intégralement – jusqu’aux années 1970…

Que s’est-il alors passé ? Des réformes successives et convergentes, procédant de l’esprit 68, ont été prises. Associées à de puissants processus sociaux, moraux et migratoires, elles ont dégradé de manière profonde mais, nous le croyons, réversible, l’école de la république. De la réforme Haby à la loi d’orientation de 1989 créant les IUFM, de la titularisation massive de maîtres-auxiliaires sous Bayrou jusqu’à l’école prétendument refondée de Vincent Peillon, en passant par l’inoubliable ministère Allègre, les politiques ont communié dans le pire et abaissé l’école dans ses  trois dimensions essentielles : les savoirs ; les structures ; les valeurs.

A coup de méthodes délirantes, qu’on peut rassembler sous le nom de pédagogisme, on a bafoué le bon sens et la raison. L’idéologie inspirant ces méthodes est un assemblage de théories qui, pour certaines, remontent à l’Émile de Rousseau. Ainsi Hegel dénonçait-il, dès 1817, les pédagogies par le jeu et l’induction qui annulent le maître.  Au XXe siècle, Freinet, Montessori, Decroly, entre autres pédagogues « libres » et « ouverts », s’appuyant sur des théories psychologiques précaires, ont promu un enseignement global, inductif et spontanéiste. Augmentées par le grand courant anti-institutionnel et égalitariste des années 1970, toutes ces sources se sont reversées dans l’école française, la funeste loi d’orientation de 1989 déclenchant la grande déferlante. Plaçant « l’élève au centre du système », elle livre l’acte d’enseigner à la psychologie de l’individu et à la sociologie des groupes, au rebours de sa vocation universelle et émancipatrice. Enseigner au sens noble, en effet, ce n’est pas prendre l’enfant tel qu’il est supposé être, c’est l’élever vers ce qu’il peut devenir. A travers ces méthodes plus ou moins ludiques, plus ou moins inductives, plus ou moins globales, on a de surcroît dramatiquement  appauvri les programmes – c’est le Lycée light cher à Allègre. On a généralisé dans cet esprit la notion de compétences, imprécise, brouillant les repères, soumettant les savoirs à des finalités purement opératives. Au bout du compte, on a violenté ce que Descartes appelait les « règles pour la direction de l’esprit ».

A cela s’est ajoutée la déloyauté des structures. L’organisation du système, où le collège unique constitue un véritable abcès de fixation, est aussi défaillante que la politique de l’orientation. A force d’engorger les filières générales, on a fait perdre au Baccalauréat sa valeur sélective, malgré la création des bacs professionnels par Jean-Pierre Chevènement. C’est au détriment du niveau global, et en pure perte pour eux, qu’on maintient tout une population d’élèves dans les filières générales alors qu’ils gagneraient à se professionnaliser plus tôt. On organise là un mensonge systémique qui fait passer de l’égalité par l’excellence à l’égalitarisme par la médiocrité.

Quant au climat éthique régnant à l’école, il s’est dégradé comme ailleurs. L’individualisme libéral-libertaire qui progressait hors d’elle s’est répandu dans l’institution. On y a fait céder l’autorité des maîtres devant l’arbitraire individuel, obéissant à l’injonction de Pink Floyd dans The Wall : « hey, professeurs laissez les enfants tranquilles ! ». Parallèlement, conséquence de l’immigration et de la faiblesse des pouvoirs publics, le communautarisme faisait son entrée à l’école. Elle fut le creuset de l’unité nationale, elle est devenue le réceptacle de revendications ethno-religieuses. Un réceptacle d’autant plus large que l’institution a dévalorisé l’histoire de France qu’elle présente soit comme une longue chaîne de crimes dont il faudrait se repentir, soit comme une insignifiante affaire locale à l’heure radieuse du monde global. C’est par là tout un patriotisme du quotidien, dans lequel Hegel voyait un indispensable rempart contre l’individualisme, c’est tout un patrimoine éthique, c’est, pour reprendre la formule intraduisible de George Orwell, tout une common decency qu’on cherche à dissoudre. Cette décence quotidienne fut façonnée en France par la pudeur catholique, la rigueur républicaine, les vertus ouvrières. Or le cours actuel des choses fait plutôt passer la société du cycle du don énoncé par Mauss, « donner, recevoir, rendre », à l’anti-morale du courtisan formulée par Beaumarchais, « recevoir, prendre et demander », sous des formes moins raffinées. Enfin, glissant du libertarisme permissif et festif au libertarisme oppressif, de la subversion subventionnée au politiquement correct menaçant, des baba cools à LGBT, et, disons, de Jack Lang à Christiane Taubira, l’institution est désormais investie par les délires de la théorie du genre.

Appauvrissement des savoirs, déloyauté des structures, involutions des valeurs – nous voilà bien !

Qui sont les fourriers d’un tel désastre ? C’est un attelage libéral-libertaire bien décrit par Jean-Claude Michéa dans son ouvrage essentiel L’enseignement de l’ignorance, paru en 1999. Il y montre la solidarité entre la logique du marché intégral et l’idéologie gauchiste libertaire. Pour exemple, la notion de compétence, que j’ai évoquée, est forgée aux États-Unis dans un esprit mercantile dès les années 1970. Et la voilà au cœur du rapport du 8 mars 1989, « principes d’une réflexion sur les contenus d’enseignement »,  remis à Jospin par l’ingrat Pierre Bourdieu, qui a bien mal rendu à l’école républicaine ce qu’il lui a dû. Il prône dans cette commande les apprentissages transversaux, par compétences, donc, contre les savoirs disciplinaires et l’élitisme supposé des humanités et des sciences. Plus généralement, la conception de ce grand « scolicide », si je puis permettre ce néologisme, est euro-libérale anglo-saxonne, par le truchement de l’OCDE, de la Round Table européenne et du Processus de Lisbonne de 2000 sur les compétences (à ne pas confondre avec le Traité de 2008). Sa promotion est, si j’osais un autre néologisme, « pédagauchiste ». Quant à l’exécution, elle est assurée depuis trente ans par des gouvernements de droite et de gauche qui trahissent systématiquement l’intérêt national. Ils n’ont pas l’excuse, si c’en était une, des cessions de souveraineté, l’école demeurant de la compétence des États. Ils se sont placés tous seuls, comme des grands, sous le patronage idéologique de l’Europe techno-libérale.

 La cible de cette idéologie et des forces qui la diffusent, c’est, à travers son école, la France elle-même. Je ne pourrais mieux le faire sentir qu’en évoquant Dany Cohn-Bendit qui rassemble tout sur sa personne : libertarisme, libéralisme, européisme. Et il associe dans sa haine les deux France qui se sont jadis opposées : la vieille France traditionnelle et la France républicaine, les églises et les préaux, le catholicisme et De Gaulle… c’est-à-dire la France.

C’est contre tous les partisans de cette post-France, ou de cette France d’après, que j’enfourche donc résolument, pour refonder l’école, le cheval du public Il s’est affaissé, le Collectif Racine veut le redresser pour reprendre la course. Et nous refusons l’argument de l’impossibilité a priori. Nous ne désespérons en effet ni du public, ni de la république, ni du politique en général, Maurras nous ayant appris que « tout désespoir est en politique une sottise absolue »… Dès qu’on y cède, en effet, on laisse gagner l’ennemi sans combattre. Or nous n’offrirons pas la victoire à Cohn-Bendit, Peillon, Parisot et Taubira, nous les harcèlerons sans relâche !

C’est dans cet esprit de combat que nous avons créé le Collectif Racine. Avec un double but : rassembler les enseignants patriotes et construire une pensée pour l’école. Sur le premier plan, croyez bien que notre simple existence est, dans l’éducation nationale, un bras d’honneur politique profondément ressenti – pour ne pas parler d’une certaine spécialité lyonnaise… Après un peu plus de six mois d’existence, nous réunissons déjà autour de 500 professeurs de tous âges, disciplines, régions, qui enseignent dans le public et le privé sous et hors contrat. Et nous avons donc entrepris de construire une pensée pour l’école, thème par thème, dossier par dossier, de la maternelle à l’université. Voici les trois chantiers du Collectif Racine.

Le premier porte sur les savoirs. Nous ferons retour à des méthodes claires, à des savoirs distincts, à des évaluations exigeantes. De Socrate à Descartes, de De la Salle à Alain, une longue expérience raisonnée fait apparaître que, même en langues où l’immersion est indispensable, la connaissance procède en tous domaines du simple au complexe. Or la confusion des esprits a atteint son maximum à l’école primaire : un grand nombre d’instituteurs ne savent, littéralement, plus ce qu’ils font (ce qui n’est pas toujours une raison pour leur pardonner). Les méthodes semi-globales, croisées, « spirallaires » (et j’en passe) se chevauchent les unes les autres tandis qu’on vous assure que, oui, oui, bien sûr, on fait de la syllabique. J’ai vécu cette inconséquence dans la chair de ma chair. Nous préconisons le rétablissement, partout, de la méthode syllabique. Cette question engage d’ailleurs la cohérence de tout le cursus. Après avoir imposé des méthodes globalisantes et synthétiques à l’échelon élémentaire où, comme son nom l’indique, c’est l’analyse qui devrait primer, on se retrouve à faire de l’analyse au moment où, à la fin du collège et au lycée, il faudrait astreindre les élèves à la synthèse. On leur fait ainsi accomplir des études de documents plutôt que des dissertations, par exemple. Bref, on marche sur la tête. Enfin, sachant bien qu’on enseigne toujours une discipline dans sa spécificité – Français, Histoire, Mathématiques -, nous voulons renforcer les savoirs comme séjours durables dans une région du réel, contre un pédagogisme qui prétend « apprendre à apprendre » en général et contre la logique des « compétences transversales », pauvres et éphémères.

Le second chantier concerne les structures, que nous souhaitons à nouveau claires et loyales. Nous prônons donc la suppression pure, simple et sans retour du collège unique. Elle doit s’accompagner d’un abaissement à 14 ans de l’âge à partir duquel un élève peut commencer un apprentissage, avec possibilité pour lui de réintégrer le cursus général ou professionnel long dans les deux ans qui suivent. J’ai dit que nous prenions tout de l’histoire de France dans ses courants les plus essentiels, mais on peut trier dans l’héritage des propriétés annexes. Parmi elles, et c’est un professeur de philosophie qui vous le dit, il nous faut rompre une certaine tradition française d’intellectualisme pour revaloriser réellement, enfin, les filières professionnelles. C’est pour nous la mère de toutes les batailles. Nous proposons d’aspirer ces filières vers le haut, à la française, en créant une grande école des métiers, avec classes préparatoires, pour y attirer certains des meilleurs élèves. De là, on pourra désengorger les filières générales, rendre au Bac sa fonction sélective, et relever le niveau des licences universitaires.

Nous entendons enfin agir aussi sur le plan des valeurs diffusées par l’institution scolaire. Elles doivent prioritairement être celles de l’instruction : vertus de patience, d’effort, d’attention, respect du savoir et des maîtres. Elles doivent être aussi celle de la patrie. Ici, les savoirs et les valeurs se recoupent. Les enseignements de la littérature, de la géographie et de l’histoire nationales doivent être rétablis d’urgences, à l’heure où Henri IV, Louis XIV, Napoléon disparaissent des programmes au profit d’une world histoire, aussi indigeste et indigente que la world music. Alors, non, l’histoire de France n’est pas « fantasmée » ni mineure, non, l’École n’a pas à « déconstruire » le roman national mais, bien plutôt, à l’entretenir dans ses meilleures parts. Quant aux valeurs proprement morales qui circulent dans l’institution, je citerais une lettre de Jules Ferry aux instituteurs : « demandez vous si un père de famille, et je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire ». Quelque réserve qu’on ait à l’égard du régime républicain, on m’accordera sans peine que ce n’est pas encore Vincent Peillon, Caroline Fourest ni la théorie du genre…

Donc rigueur dans l’instruction, loyauté des structures, sous un climat de  décence éthique – voici les principes du Collectif Racine.

Les professeurs qui voudraient nous rejoindre doivent savoir qu’ils ne s’inscriraient pas à un simple club de réflexion. Le Collectif Racine est associé au Rassemblement Bleu Marine et entend être une force de proposition pour un mouvement et une personnalité qui ont rassemblé 6,5 millions d’électeurs lors du scrutin présidentiel de 2012. Mais nous serions heureux d’inspirer aussi les autres forces politiques, à condition qu’elles changent, et maintenant ! J’ai dans cet esprit récemment rédigé une brochure à l’intention des candidats patriotes aux municipales sur les trois thèmes des intervenants péri-scolaires, des sorties éducatives et des cantines scolaires (elle est consultable sur notre site www.collectifracine.fr).

 Résolus, actifs, ce n’est pas contre toute raison que nous refusons de désespérer. Nous nous gardons d’adopter un ton apocalyptique ou élégiaque et de nous abandonner aux délices du chant sur les ruines, car nous trouvons dans le réel de belles persistances et des points d’appui pour l’avenir. Il reste dans le public des parents soucieux, des élèves de bons niveaux, polis et concentrés, des professeurs rigoureux. Je pense particulièrement à ces instituteurs qui ont refusé, au prix de leur progression de carrières, d’appliquer la méthode globale (ils furent nombreux en Bretagne, chère à mon cœur), je pense à mon institutrice Mme Leroy, à Mr Laffont mon professeur d’histoire au collège qui, dans le désastre des années 1980 et 1990, furent d’inoubliables maîtres. J’ai la faiblesse de penser que je marche dans leur pas, avec beaucoup d’autres. C’est sans doute là une loi de physique politique : on ne casse pas si facilement, en quelques décennies, l’école d’une nation ni une nation elle-même.

Cette résistance s’est aussi logée dans l’enseignement privé, où la rigueur qui désertait de larges pans du public a souvent trouvé refuge. Nous entendons le respecter dans ses spécificités. Le cadre juridique existant nous semble convenir, mais on peut imaginer certains dispositifs visant à l’améliorer encore, peut-être en parlerons-nous. Redresser le public, c’est à notre sens défendre la qualité générale de l’école. C’est pourquoi nous souhaitons une synergie public-privé, notre horizon politique étant celui d’une large union des patriotes.

Et j’en viens donc maintenant au deuxième terme de l’alternative, libérer l’enseignement. S’il s’agissait simplement de briser le carcan idéologique que je viens de décrire, il n’y aurait pas d’opposition entre nous. Mais ce serait jouer de rhétorique. Je serais sans doute plus exact en imaginant qu’il s’agit pour mon interlocuteur de libérer l’enseignement de l’État, que cet affranchissement passe par le développement du hors contrat, et que le moyen en réside dans le chèque éducation.

A mon sens, le hors contrat est un droit, incontestable, mais ce n’est pas une politique. Pour plusieurs raisons

 Si l’enseignement connaît des développements autonomes, l’État demeure, pour reprendre l’expression de Carl Schmitt, le Statut par excellence qui garantit tous les autres. Sous quelque régime politique que ce soit, l’État protège les établissements privés qui, généralement, ne disposent pas d’armées spéciales !… Mais l’État peut protéger sans organiser. C’est la logique du chèque éducation qui consiste à reverser une part de l’impôt aux familles pour qu’elles en fassent librement usage. Elle fait changer l’argent public de qualité, puisque son allocation n’est plus fixée par l’Etat. Par delà les difficultés de calcul du financement et de la répartition, cette logique définit l’école comme un simple service, non comme une institution organique. En forçant un peu le trait, on pourrait aussi confier à chacun une allocation sécurité pour qu’il assure lui-même sa défense. Nous ne partageons pas cette conception de l’État.

Elle est libérale et plonge ses racines dans l’histoire anglaise moderne. Elle se forme chez Hobbes sous l’effet traumatique des guerres de religions et combine une conception vétérotestamentaire du politique comme mal nécessaire avec un pragmatisme bourgeois mercantile. Et il se noue bien depuis le XVIIe siècle une solidarité paradoxale entre traditionalisme religieux et libéralisme. De fait, l’État minimal des libertariens américains thématisé par Robert Nozick s’articule bien, outre-atlantique, avec le communautarisme ethno-confessionnel. Le chèque éducation satisfait les deux. Il est ainsi défendu par Milton Friedman, néolibéral de l’école de Chicago, dans son livre Capitalisme et liberté paru en 1962, aussi bien que par les églises ou dénominations confessionnelles comme on dit aux États-Unis.

Alors nous pratiquons, en tant que patriotes, un certain nationalisme méthodologique. Nous ne comptons pas parmi ceux qui déplorent que la France ne soit pas l’Allemagne, ni l’Angleterre ou les États-Unis. Et si nous ne partageons pas cette conception, c’est d’abord parce qu’elle n’est pas française. L’Etat n’est pas en France un simple prestataire de sécurité ni de garanties extérieures, mais un acteur positif de la vie nationale. C’est à ce titre que l’école entre dans ses charges organiques. On pourrait m’objecter que toute chose est appelée à évoluer, mais je tiens qu’ici le socle national serait atteint par la généralisation du hors contrat. L’unité de la nation française étant plus politique que confessionnelle, un tel mouvement la morcellerait en lui imposant un principe étranger à son histoire.

Sur le plan philosophico-politique encore, le principe du chèque éducation repose sur une certaine représentation des relations du droit et de la politique. Que l’éducation soit un droit naturel de la famille, c’est une évidence. Mais l’instruction, elle, est un droit politique. Et le hors contrat tend à confondre les deux ordres en maintenant l’instruction dans l’orbite exclusive de la famille. Toutefois, la situation présente est compliquée par le fait que le gouvernement, de son côté, sort de son ordre en introduisant dans l’instruction ce qui appartient à l’éducation – sexualité, rapport à l’identité intime – à travers la toxique idéologie du genre. Le hors contrat catholique lui oppose les valeurs de la tradition et de l’humanité, que je défens avec lui, mais je plaide pour que le combat soit mené dans la cité. Plutôt que d’échapper à l’idéologie en sortant du politique, qu’on réinvestisse la sphère du droit par le politique au sens schmittien du terme. C’est-à-dire en appréciant les lois d’après la distinction entre l’ami et l’ennemi.

Or les droits libéraux sont des formes qui ne prescrivent pas leurs contenus : ils peuvent être, autrement dit, investis par n’importe quelles forces, y compris celles qui nient radicalement leur esprit comme les trop tolérants Pays-bas en font, plus encore que nous, l’amère expérience. A l’évidence, toutes sortes de groupes s’empareraient de l’aubaine du chèque éducation. Ils ne seraient d’ailleurs pas tous confessionnels. Enfant de 68, j’ai moi-même été placé, à l’âge de la maternelle, dans un collectif alternatif. Bon, ce n’était pas méchant, on était loin de l’atmosphère transgressive exaltée par Cohn-Bendit dans un livre, le Grand Bazar, qui le gène aujourd’hui aux entournures…. J’ai surtout des souvenirs de décorations marrons et orange, de pattes d’éléphants, de Jimi Hendrix en musique de fond, de pifs gadgets et de poteries africaines ! Mais, compte tenu des forces en présence, le hors contrat généralisé déclencherait des mouvements bien plus offensifs. Les catholiques, en effet, ne seraient pas les seuls bénéficiaires du chèque éducation, mais aussi les musulmans, nombreux, les juifs, déterminés, les évangéliques, activistes.

 S’il n’est pas souhaitable politiquement de la généraliser, la démarche du hors contrat est existentiellement compréhensible. Comme l’enseignement sous contrat catholique, mais dans une autre mesure, elle procède d’un réflexe conservatoire, quasi-survivaliste, que provoque chez certains catholiques l’hostilité qui les entoure. Car c’est bien aussi, à travers la question de l’école, du catholicisme qu’il s’agit entre nous, aujourd’hui, et de son lien spécial, électif, avec la France. Et je le dis avec force, il est de l’intérêt de la nation que le catholicisme vive, parce que le catholicisme, c’est la France. Mais la France ce n’est pas seulement le catholicisme, c’est aussi le principe gréco-romain, l’humanisme renaissant, un étrange scepticisme généreux, un esprit inimitable qui court de Montaigne à Michel Audiard. Je le répète : ces deux France, disons, gaulloise-républicaine et romaine-catholique qui se sont jadis opposées, sont depuis 68 la cible des forces qui veulent en finir avec la France tout court.

Or quelque chose se produit depuis un an, un événement est a lieu, un phénomène que saluent tous les vrais patriotes. Vous savez, je suis un « athée chrétien », spécimen originalement français, certifié tel par Ernst-Robert Curtius, philologue allemand auteur dans l’entre-deux guerres d’un remarquable Essai sur la France. Et c’est en athée chrétien que je vous le dis du fond du cœur : voir les catholiques français passer à l’action, à la faveur des manifs pour tous, fut pour moi une émouvante bonne nouvelle. Descendant dans la rue, ils furent de nouveau la France. Si des gens de bons sens, d’autres confessions ou athées, les ont rejoints, ils demeurent l’âme de ce mouvement. On les a vu, espiègles et combatifs, inventifs et dignes, alters cathos, cathos tradis, néo, sexy cathos ou encore catho tendance rock’n’roll des Enfants des Terreaux.

Qu’ils ne reviennent pas, je les en prie, de l’action au témoignage, qu’après s’être réaffirmés ils ne se replient pas, qu’ils rencontrent tous les Français, y compris les musulmans de Fils de France emmenés par Camel Bechikh, que je ne connais pas encore, mais auquel je donnerai un jour l’accolade des patriotes. Mais qu’ils ne comptent pas à l’excès sur un front des croyants, qui malgré Camel Bechikh, ne s’est pas formé alors que l’occasion historique en était donnée. La liberté des catholiques a besoin de la force de la France. Face à l’effroyable puissance du nihilisme financier qui voudrait tout emporter, face à la haine de la France qui monte, post-moderne, mondialiste, ethno-religieuse, l’heure n’est plus à la division, mais au front des patriotes. Qu’on réserve les discordes à la table de la cuisine familiale, où l’on sait qu’on est avec les siens, et qu’on s’aime au fond.

  Je reprendrai pour conclure la belle formule de Jean-Noël Dumont fermant les actes du colloque tenu sous sa direction, Transmettre, le prix de nos ruptures : « Pour la vie comme dans l’éducation, transmettre, c’est continuer, c’est le geste de la vie même, de cette vie qui nous précède ». J’ajoute que cette vie c’est aussi une histoire, une patrie… et je voudrais que, reformant cet attelage gaullo-catholique qui en forme le courant central, nous continuions ensemble l’histoire de la France. »